Iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod

Dr. Tracy Edwards is docent in Special Education, Inclusive Pedagogies and Digital Learning aan de Leeds Beckett University.  In deze blog verkent ze de notie ‘iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod’, die centraal staat in de academische literatuur over inclusieve pedagogie (bijv. Florian, 2015).

Inclusieve pedagogie is een benadering om les te geven aan alle leerlingen (Florian 2015).  Het is een alternatief voor klaspraktijken waarbij activiteiten worden gepland die passend worden geacht voor de “meeste” leerlingen, naast “extra” of “andere” activiteiten voor “sommigen” (Black-Hawkins en Florian 2012).  Inclusieve pedagogie begint met het begrip “iedereen” en vraagt ons om na te denken hoe we het totale leeraanbod kunnen uitbreiden naar iedereen, voordat we leerlingen in ‘vaardigheidsgroepen’ plaatsen. 

De implementatie van inclusieve pedagogie begint daarom met het “iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod” (Black-Hawkins en Florian 2012, p. 575).  

Hoe kan een leerkracht “iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod” in diens klas?  Hieronder vind je een paar voorbeelden die zijn verkend door leerkrachten als onderdeel van het project “Proud to Teach All”.

Voorbeeld één: Een tekst ‘voorverwarmen’.

“De kosten van het huren van een roeiboot zijn € 6,50 voor het eerste half uur en € 2,00 voor elk half uur daarna.  Priya en haar vriendinnen willen graag een boot huren.  Ze hebben samen € 20,00.  

Hoe lang kunnen ze de roeiboot huren?”

Het ‘voorverwarmen’ van een tekst omvat het voorbereiden van leerlingen op wat ze zo gaan lezen, voordat je de tekst aan ze voorlegt.  Het voorverwarmen van de bovenstaande redactiesom kan bijvoorbeeld betekenen dat je 5 minuten besteedt aan het doorlopen van de onderstaande PowerPoint-dia met foto’s van een “roeiboot", een briefje van € 20,00 en van “Priya” en haar vriendinnen.  Hiermee kunnen termen waarmee niet alle leerlingen bekend zijn worden geïntroduceerd, zoals “huren” en “roeiboot”.   Een leerkracht kan ook fysieke voorwerpen gebruiken die een aantal van deze termen verbeelden. 

Door een redactiesom “voor te verwarmen” krijgt waarschijnlijk een groter percentage leerlingen er toegang toe. Hierdoor hoeft de leerkracht minder verschillende simultane activiteiten te plannen voor verschillende vermeende “vaardigheidsgroepen” in diens klas.  In plaats van de vermoeiende taak uit te voeren om verschillende werkbladen voor een les te maken, kan de leerkracht de activiteit ook responsief en informeel aanpassen (bijvoorbeeld door leerlingen de optie te geven om de kosten voor de boothuur omlaag te brengen naar € 5,00).

Voorbeeld twee: ‘Autismevriendelijke’ benaderingen toepassen op alle leerlingen.

Visuele tijdsschema’s binnen een klaslokaal geven de volgorde van een schooldag aan en/of de volgorde van activiteiten in een les.  Ze worden geassocieerd met autismeonderwijs en worden vaak gezien als een interventie speciaal voor leerlingen met de diagnose autisme.  Voor sommigen kan een visueel tijdsschema worden ondersteund met Nu/Hierna-bordjes die een overzicht geven voor een leerling over wat er “nu” gebeurt en wat ze snel hierna gaan doen (zie de onderstaande voorbeelden).

In mijn eigen ervaring als leerkracht kunnen alle kinderen en jonge mensen in scholen profiteren van visuele tijdsschema’s en niet alleen degenen die als autistisch zijn gediagnosticeerd.  Het onderzoek naar wachttijden voor een diagnose (Crane et al. 2018; Kelly et al. 2019) en over de onvolkomenheden van het diagnostische proces (Crane et al. 2018) suggereren dat autisme een obstakel voor participatie en leren kan zijn in veel lessen, voor veel meer kinderen en jonge mensen in onze klassen dan we aanvankelijk zouden denken.  Visuele tijdsschema’s ondersteunen waarschijnlijk ook leerlingen met aandachtsproblemen, problemen met het werkgeheugen of de “tijdblindheid” die wordt geassocieerd met ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).  Visuele tijdsschema’s kunnen ook nuttig zijn om de spanning weg te nemen die we allemaal kunnen voelen wanneer we niet weten hoe onze dag gaat verlopen.  Ik weet dat ik zelf als ik naar een vergadering ga, eerst graag een agenda wil hebben, of een flipover wil zien met een schema voor de dag.

Eén leerkracht met wie ik ooit samenwerkte, gaf les aan tieners in een alternatieve onderwijsomgeving in Engeland voor leerlingen die waren uitgesloten van andere scholen.  Geen van de leerlingen in zijn klas had een diagnose autisme, maar ze profiteerden allemaal van een visueel tijdsschema aan de muur.  Hoewel dit visuele tijdsschema contextueel klopte en er heel anders uitzag dan de schema’s in de bovenstaande afbeeldingen (vaak een PowerPoint-dia die was afgedrukt op A3-papier), was het principe achter het gebruik exact hetzelfde.  Ik heb gemerkt dat bij het onderzoeken van specialistische strategieën die verband houden met bepaalde speciale onderwijsbehoeften, het vaak zin heeft om na te denken over hoe deze kunnen worden gekanaliseerd naar “iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod” voor alle leerlingen in plaats van ze te beschouwen als oplossingen voor individuele leerlingen.  

Voorbeeld drie: Concrete voorwerpen gebruiken in alle leeftijdsgroepen.

Concrete voorwerpen zijn fysieke objecten waarmee we werken en omgaan.  In het rekenonderwijs kan een voorbeeld van een concreet voorwerp een set van speelgoedzeedieren zijn om te tellen, of ‘basis-tien’ sets waarmee leerlingen kunnen tellen in 1-, 10- en 100-tallen. Concrete voorwerpen zijn meestal te vinden in de lagere klassen.  In mijn ervaring worden ze echter minder gebruikt in het hogere primaire en het voorgezet onderwijs.

Het creëren van een positieve cultuur voor het gebruik van concrete voorwerpen bij oudere leerlingen, in alle curriculumonderdelen, is één manier van “iedereen toegang geven tot het gewone onderwijsaanbod”.  Dit kan bijvoorbeeld het gebruik van artefacten in het geschiedenis en religie-onderwijs omvatten, of het gebruik van modelbouwsets zodat leerlingen de interacties tussen subatomaire deeltjes bij natuurkunde kunnen nabootsen. 

Hoewel het aanbieden van verschillende activiteiten voor “sommige” leerlingen soms nog steeds een noodzaak kan zijn, stelt een “subtiele maar diepgaande verschuiving in het denken”(Florian et al. 2010, p. 712) weg van “meeste” en “sommige” ons in staat om verder te kijken dan vermeende lacunes bij individuele kinderen en ons te richten op onderwijs voor iedereen.  Het ondersteunt daarom een “optimistischere kijk op de menselijke leerbaarheid” (Hart et al. 2004, p. 11). 

BLACK-HAWKINS, K. en FLORIAN, L., 2012. Classroom teachers craft knowledge of their inclusive practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 18, no. 5, [Beschikbaar via: DOI 10.1080/13540602.2012.709732].

CRANE, L., BATTY, R., ADEYINKA, H., GODDARD, L., HENRY, L.A., en HILL, E.L., 2018. Autism Diagnosis in the United Kingdom: Perspectives of Autistic Adults, Parents and Professionals. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 48, no. 11, [Beschikbaar via: DOI 10.1007/s10803-018-3639-1].

FLORIAN, L., 2015. Inclusive Pedagogy: A transformative approach to individual differences but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review, vol. 47, no. 1.

FLORIAN, L., YOUNG, K., en ROUSE, M., 2010. Preparing teachers for inclusive and diverse educational environments: Studying curricular reform in an initial teacher education course. International Journal of Inclusive Education.

HART, S., DIXON, A., DRUMMOND, M.-J., en MCINTYRE, D., 2004. Learning without Limits. Plaats: Milton Keynes. Uitgever: Open University Press.

KELLY, B., WILLIAMS, S., COLLINS, S., MUSHTAQ, F., MON-WILLIAMS, M., WRIGHT, B., MASON, D., en WRIGHT, J., 2019. The association between socioeconomic status and autism diagnosis in the United Kingdom for children aged 5–8 years of age: Findings from the Born in Bradford cohort. Autism, vol. 23, no. 1, [Beschikbaar via: DOI 10.1177/1362361317733182].